Κίνητρα και Μάθηση

Ενεργοποιώντας τον Αδιάφορο Μαθητή

Βασιλική Μπελογιάννη, Φιλόλογος, MSc Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας και Εκπαίδευσης

Λέγεται πολύ συχνά ότι το πιο δύσκολο κομμάτι στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι η προσέλκυση του μαθησιακού ενδιαφέροντος των παιδιών. Πράγματι, πολλές φορές, το βασικότερο εμπόδιο στην επίτευξη των εκπαιδευτικών μας στόχων δεν είναι άλλο από την αδιαφορία των μαθητών για το διδακτικό μας αντικείμενο. Κι όντως, όχι σπάνια ακούμε τα παιδιά να διαμαρτύρονται που πρέπει να αφιερώσουν χρόνο στη μελέτη υλικού τη χρησιμότητα και την αξία του ίδιου δεν μπορούν να κατανοήσουν και να πρακτικοποιήσουν (Ames, 1992, Dweck, 2002).

Με τη σειρά μας, οι εκπαιδευτικοί μπροστά σ’ αυτή την έλλειψη ενδιαφέροντος για το μάθημα, οδηγούμαστε τελικά σε μια ακραία, αναποτελεσματική κι ωστόσο παραδοσιακή μέθοδο: εξαναγκάζουμε τα παιδιά να μελετήσουν άλλοτε με την πειθώ κι άλλοτε –συνηθέστερα- υπό την απειλή ενός χαμηλού βαθμού. Τα αποτελέσματα της μεθόδου αυτής, που φαντάζει μονόδρομος, είναι λίγο έως πολύ γνωστά· ορισμένοι μαθητές θα ασχοληθούν με την ύλη εντελώς επιφανειακά, άλλοι θα παραμείνουν απαθείς και σιωπηλοί και κάποιοι θα προτιμήσουν να περάσουν την ώρα τους με πειράγματα, φασαρία και προκλήσεις. Πως, λοιπόν, μπορούμε εμείς να ενεργοποιήσουμε τον πλέον αδιάφορο μαθητή ώστε να εμπλακεί στη μαθησιακή διαδικασία βρίσκοντας παράλληλα κάποιο ενδιαφέρον στα διδασκόμενα; (Dweck, 2002, Fishbach etal., 2010, Marzano & Marzano, 2003).

Κατ’ αρχάς, ας το παραδεχθούμε: το σχολείο είναι ένας αναγκαστικός θεσμός. Το παιδί δεν επιλέγει τη σχολική του ρουτίνα, δεν έχει τη δυνατότητα να επιλέξει ένα πρωινό με video games στο σπίτι αντί του σχολείου, ούτε να διαλέξει από ένα πρόγραμμα σπουδών τα μαθήματα που του φαίνονται πιο γοητευτικά. Αυτός ο υποχρεωτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης τροφοδοτεί εξαρχής την αρνητική στάση: «Δεν φθάνει που πρέπει να έρθω στο σχολείο, πρέπει να ασχοληθώ και με τις τέχνες των αρχαίων Ελλήνων από πάνω;».

Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένα γενικά τρικ που μπορούν να μας βοηθήσουν να τραβήξουμε το ενδιαφέρον και να εμπλέξουμε και τον πιο βαριεστημένο μαθητή στο μάθημα.

1. Ας ενισχύσουμε την αυτονομία και την αυτενέργεια

Οι μαθητές τείνουν να κατανοούν καλύτερα μια πληροφορία, όταν συμμετέχουν ενεργά στην κατάκτηση, το χειρισμό και την επεξεργασία της. Παράλληλα, φαίνεται να αναγνωρίζουν συχνότερα τον εαυτό τους ως ενεργό συντελεστή της μάθησης και συνυπεύθυνο για την έκβαση του μαθήματος, όταν αποκτούν ξεκάθαρους και ενεργητικούς ρόλους στην τάξη. Μια εκπαιδευτική δραστηριότητα που δίνει στο παιδί τη δυνατότητα να χειριστεί, να ερμηνεύσει και να παρουσιάσει με τον δικό του τρόπο μια πληροφορία μπορεί να ενισχύσει την αυτενέργεια σ’ ένα ευέλικτο, αλλά οριοθετημένο περιβάλλον, όπου ο εκπαιδευτικός φροντίζει να παραμείνουν οι ενέργειες των μαθητών εντός κανονιστικού πλαισίου και στοχοθεσίας (Marzano & Marzano, 2003).

2. Ας δώσουμε τη δυνατότητα επιλογής

Είναι γενικώς παραδεκτό ότι κάθε παιδί προσεγγίζει τη γνώση με διαφορετικό τρόπο. Η προσφορά εναλλακτικών δραστηριοτήτων ή πηγών (π.χ. μελέτη κειμένου, δημιουργία κολάζ, βίντεο κ.α.) για την προσέγγιση της διδακτέας ύλης και η δυνατότητα των παιδιών να επιλέγουν τον τρόπο που τους ταιριάζει αναβαθμίζει το ρόλο του μαθητή και συμβάλλει σε μια πιο… μοντέρνα προσέγγιση ακόμη και των θετικών ή αρχαιογνωστικών αντικειμένων (Ames, 1992).

3. Ας δείξουμε γνήσιο ενδιαφέρον

Η δημιουργία ενός θετικού κλίματος αλληλοσεβασμού κι εκτίμησης και η επίδειξη προσωπικού ενδιαφέροντος για κάθε μαθητή έχει παρατηρηθεί ότι ενισχύει το ενδιαφέρον για το μάθημα και τη μάθηση. Από την άλλη, η αδιαφορία για τον αδύναμο ή απαθή μαθητή μάλλον εντείνει, παρά επιλύει το πρόβλημα (Ames, 1992, Ferlazzo, 2015).

4. Ας δώσουμε ανατροφοδότηση

Η διαδικασία της μάθησης συχνά λογίζεται από τα παιδιά ως ένα ανοίκειο και σκοτεινό δωμάτιο στο οποίο πρέπει να προσανατολιστούν. Η ενημέρωση για το στόχο κάθε δραστηριότητας και η παροχή σαφούς ανατροφοδότησης στους μαθητές (τι έκαναν σωστά, τι δεν κατάφεραν να κάνουν τόσο καλά κλπ) μπορούν να λειτουργήσουν ως ένας φακός που θα τους βοηθήσει να βρουν το δικό τους δρόμο, να κατανοήσουν τους στόχους της μάθησης και να δράσουν αναλόγως. Σαφώς, όταν τα παιδιά ξέρουν τι θέλουμε από εκείνα και γιατί είναι πιθανότερο να ενεργοποιηθούν στο μάθημα (Fishbach etal., 2010).

5. Ας αξιοποιήσουμε τις ευκαιρίες για ευγενή άμιλλα

Τα παιδιά αγαπούν τη συνεργασία, τον συναγωνισμό και τον ανταγωνισμό. Η παροχή ευκαιριών για ανταγωνιστικές δραστηριότητες μάθησης, όπου επιβραβεύονται εξίσου η προσπάθεια και το αποτέλεσμα (π.χ. το καλύτερο κολάζ) με τους μαθητές να συμμετέχουν ομαδικά τόσο στα έργα και στην αξιολόγησή τους ενδέχεται να δημιουργήσει μια γνώριμη ατμόσφαιρα παιχνιδιού στο μάθημα, να τα απαλλάξει από το άγχος του τελικού βαθμού και γενικώς να κάνει το μάθημα μας πιο… «φιλικό προς το χρήστη» (Putwain & Remedios, 2014).

6. Το μάθημα μπορεί και πρέπει να είναι ευχάριστο

Μια τάξη με αθόρυβους και πειθήνιους μαθητές, μια τάξη με παιδιά υπάκουα, αγέλαστα και προσηλωμένα δεν μπορεί να αποτελεί ένδειξη αποτελεσματικής διδασκαλίας. Θυμούμενοι την βασική αρχή της παιδαγωγικής, ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να σέβεται την παιδικότητα των μαθητών, χρειάζεται να φροντίζουμε για τη δημιουργία ενός οριοθετημένου μεν, αλλά χαρούμενου και ψυχαγωγικού κλίματος τάξης γύρω από το μάθημά μας σε συνεργασία με τα ίδια παιδιά και ζητώντας τις ιδέες και τις προτάσεις τους. Στόχος είναι οι μαθητές να φθάνουν στη σχολική τάξη λιγότερο απρόθυμοι, να εμπλέκονται με μεγαλύτερο ενδιαφέρον και να ξεπεράσουν το κλισέ που θέλει το δάσκαλο να ικανοποιείται μόνο από «παιδιά-ρομπότ» (Marzano & Marzano, 2003, Putwain & Remedios, 2014).

Βιβλιογραφία:

• Ames, C. (1992). Classrooms, goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.
• Dweck, C.S. (2002.). Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: Taylor and Francis-Psychology Press.
• Ferlazzo, L. (2015). Building a Community of Self-Motivated Learners. NY: Routledge.
• Fishbach, A., Eyal, T. & Finkelstein, S. R. (2010). How Positive and Negative Feedback Motivate Goal Pursuit. Social and Personality Psychology Compass, 4(8), 517-530.
• Marzano, J. & Marzano, R. (2003). The Key to Classroom Management. Building Classroom Relationships, 61(1), 6-13.
• Putwain, D.& Remedios, R. (2014). The Scare Tactic: Do Fear Appeals Predict Motivation and Exam Scores?School Psychology Quarterly, 29 (4), 503–516.

 πηγή : http://www.psychologynow.gr